《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号） 将教学诊改的特性明确表述为：“职业院校教学工作诊断与改进，指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。”文件同时明确了教学诊改的工作方针是“需求导向、自我保证， 多元诊断、重在改进”。从教育部文件对教学诊改特性的描述来看，诊改的实施主体是学校，诊改的行动依据是学校量身设计的办学理念、办学定位以及据此打造的目标和标准，诊改的聚焦点是人才培养工作要素，诊改的着力点是查找和改进不足，诊改的关注点是人才培养过程。对于教学诊改的行动依据、聚焦点、着力点和关注点，教学诊改的践行者都有了不同程度的认知，但对于诊改实施主体的认知却存在疑虑和分歧。有的学校基于多年的评估实践，将诊改视为对学校人才培养的结果性评价， 同时因其难以实现自我评价，进而对自身诊改实施主体的定位由困惑而变成忽略；有的学校基于多年办学现状，将诊改视为教育行政部门对学校开展的新一轮教学质量检查，将学校定位为教学诊改实践中的客体，观望等待教育行政部门的工作安排。准确认知学校在诊改工作中的地位，科学理解“自我保证”的要义， 成为推进职业学校教学诊改工作必须解决的首要问题。

“自我保证”是教学诊改工作方针的主要内容，阐明了教学诊改工作中学校的自主性，明确了教学诊改是职业学校履行人才培养质量主体责任的必要举措。职校应依据自我设计的办学理念、办学定位、人才培养目标，审视自己的办学现状：哪些达到了？哪些没有到位？要在分析原因后着手改进发现的问题。因此，教学诊改是基于学校办学现状，为了提升办学质量，在学校范围之内，以学校为主体而开展的质量提升行动工程，是新时代职业学校实现高质量发展的自我革命，具有鲜明的时代意义。新时代职业学校提升人才培养质量，既需要督导、评估所聚成的自上而下的“压力”，也需要社会监督、第三方评估所形成的自外而内的“推力”，更需要通过内涵建设、精细化管理、诊改所凝成的由内而外的“动力”。三股力量对于质量提升都不可或缺，前两股力量目前比较强劲，而后一股力量急需通过诊改来培植。只有明确了诊改的学校地位和责任，教学诊改制度才能真正建立起来，推进学校高质量发展的力量才能真正凝聚起来。

作为衡量办学质量高低的准则，坚持问题导向，打造“目标链、标准链”（简称“两链”），是职业学校实施教学诊改的第一步，也是决定诊改能否取得实效的决定性因素。目标是引领学校发展的标杆，也是教学诊改的动力；标准是发展的底线，也是质量监控的窗口。目标、标准是问题导向的保证，也是诊改效果的决定因素。如何确立学校的目标、标准，是目前许多职业学校遇到的十分棘手的问题。

一是多年的被动发展弱化了自我发展的意识和能力。由于自主权不足，办学听命于上级主管部门，学校无须自我谋划，这造成了职业学校自我发展意识的缺失和自我发展能力的退化，以致学校今天需要独立思考未来发展时感到无从下手。

二是学校在认知上将确立标准理解为自建标准。确立标准是学校实施诊改的前提，但确立标准并不要求所有学校都自建标准。目前教育部围绕教学质量发展出台了系列标准，比如中等职业学校设置标准、职业学校专业（类）顶岗实习标准（70 个）、中职专业教学标准（230 个）、中职大类专业基础课教学大纲（9 门）、中职学校教师专业化标准、中职学校学生公约等，涵盖学校、专业、课程、教师、学生等层面，许多省份的教育厅也相继出台了相应标准，这为学校确立标准提供了多种选择。学校可将教育部或教育厅出台的标准确定为本校教学的基本依据；少数特别优秀的学校，或因教育部（教育厅）出台的标准要求不够高，或因设置的专业比较特殊，没有相应标准，可考虑自建标准。

三是将目标和标准混为一谈。诊改要求“一校一标”，但“标”是指目标，而不是标准。对于标准，学校可有多种选择。但对 于目标，绝大多数学校只有自建一种选择。任何一个谋求持续发展的组织，都应有自己的愿景目标。发展没有目标，走一步算一步，是没有 生命力的。对处于发展初期的学校来说，可能由于多种原因没有建立目标或目标不系统，现在可趁诊改的东风，将目标建立或完善起来。坚持问题导向，量身打造“两链”，必须抓好。

一是立足实际。从学校文化禀赋和教学实际出发，定位学校整体发展目标，或维持发展，或推进发展，或打造品牌，或建设标杆；依据 学校整体发展目标，建构专业、课程、教师、学生等层面各自的发展目标，形成内容呼应、指向一致的目标体系；依据各层面目标的高度，认定或制订相应的标准，形成相互联系、彼此支撑的标准体系。

二是面向未来。依据现代职业教育发展规律、新时代职业教育发展要求和职业教育现 代化的未来期盼，趋高定位目标，趋严定位标 准，使目标和标准能助推学校从容应对智能制造的新挑战、立德树人的新使命、中国制造的新要求。

三是联动建设。教学诊改中的目标链与标准链是彼此联系、协调一致的整体。目标引领标准、制约标准，定位高的目标所认定或制订的标准要求必然高；标准对应目标、支撑目标，没有 相应的标准支撑，目标便无法达成。教学诊改只有打造好科学、系统的“两链”，问题导向的宗旨才能拥有实践基础，通过诊改提高教学质量的 目标才能得到保证。

学校、专业、课程、教师、学生是职业学校教学诊改纵向着力的五个层面。依据教学质量的生成规律、教学治理的逻辑思路和教学工作的实际状态，教学诊改应从上下贯通、多维一体出发，迈出单纯围绕学校一个层面谋划质量提升的习惯做法，立足五个层面，纵向立体推进，才能达到通过诊改实现质量提升的目的。

新时代提升教学质量，学校是主体，但专业、课程、教师、学生层面的联动也不容忽视。特别是职业学校教学要以专业为基础，人才培养目标要按专业进行设置，教育教学模式要按专业特质进行设计，离开专业提升质量就会陷入缘木求鱼的窘境。课程是教学活动的基本载体， 也是提升质量的主要着力点，提升质量脱离课程就会陷入无奈。教师是教育教学的实施者，也是教学质量高低的决定者，提升教学质量离开了教师如何引导学生的思考就会虚脱无力。学生是教学的对象，是课程学习的主体，学生的满意度是现代教学质量高低的重要“显示器”，提升教学质量离开了学生如何学的思考就会迷失方向。只有将专业如何建、课程如何教、教师如何引、学生如何学纳入质量提升的路径视野，质量提升才能真正得到保证。

一是立足五层面做好目标设置和标准认定工作。诊改五层面是立体的五个层面。五层面目标和标准的设计主体就是五层面的工作主体，而学校只是其中一个主要层面。我们既不能以学校层面的专业建设、课程建设的目标和标准取代单个专业、单门课程的目标设计和标准认定，也不能用学校师资队伍建设、学生工作的目标和标准取代教师个体的发展规划、学生个体的生涯设计，更不能专注于学校层面目标和标准的设置，弃单个专业、单门课程、个体教师、个体学生的发展设计于不顾， 放任自流。学校要明确目标设计的基本要求、标准认定或制订的基本依据，引领各主体科学地确立目标、认定标准。

二是引领五层面工作主体自我实施诊改。教学诊改就其内容而言，就是各层面诊改主体自主对照现状与自己所设的目标、标准，找出两者之间的差距与问题，在分析原因的基础上进行自我改进。但自主诊改不代表对专业、课程、教师、学生层面的诊改不加引导，学校要建立诊改激励、干预机制，明确诊改的具体要求和完成时间，并组织力量做好各层面改进效果的评价工作。

三要完善好五层面诊改主体诊断和改进问题的外部服务条件。要花大气力建设好能够有效支撑诊改的数据平台， 引领各层面诊改主体建构数据意识、学会数据分析，能准确借助数据认知自身的发展状况；要积极关注五层面问题改进的条件状况，无论在哪个层面，许多问题的改进仅凭主体自己的力量是无法完成的，需要学校提供强有力的服务和支持。

“全员参与”是教学诊改的工作要求，也是教学诊改取得应有成效的保证。长期以来，职教战线所开展的旨在促进教学质量提升的工程， 其工作绩效大都取决于少数骨干教师的工作质量。对于学校而言，只要培养好骨干教师并在工作过程中充分发挥其作用，工作绩效大都比较理想。国家改革发展示范校建设是这样，督导、评估也是如此，培养和打造骨干教师成为职业学校开展工作的重中之重，其他教职员工的作用在许多情况下往往被忽略，更不用说对其潜力的发掘。基于此，教学诊改需要“全员参与”，目的就是引领学校走出传统工作思路，将更多精力放在动员和引导全体教职员工参与上。

将“全员参与”列为职业学校实施诊改的工作原则，主要基于三个方面的思考：

一是教师工作的特质。教师是教育教学的主体，也是教学质量的决定性因素。教师的劳动从形式上看属于个体脑力劳动，教学内容的组织、形式的选择、 班级的管理、学生的引导、效果的取得，都取决于教师的素质和能力。忽视教师作用的发挥，单纯着力于外部检查、督导、评估，无法真正提高教学质量。

二是现代质量的内涵。现代质量观改变了传统以标准确定质量状况的做法，从而质量高低主要取决于需求者的满意程度。对于教学质量而言，学生的成长和进步是最具权威的评价，也是最有意义的评价。学生的成长和进步是一个系统工程，既离不开教师“教育”的引领， 也离不开学生“学习”的互动，还离不开教辅人员“服务”的辅助。要让学生在进步与成长中感到满意，学校必须致力于所有教职员工热情的激发、潜力的挖掘和能力的发挥。没有教师教学积极性的发挥和教学过程的真诚投入，没有学生学习主动性的提高和对教学活动的积极参与， 没有教辅人员的热情支持和周到服务，教学质量不可能得到真正提高。

三是教学诊改制度。教学诊改强调“自我保证”，在制度设计上将教学过程列为重要载体。学校层面的诊改依据目标和标准，为对比现状而开展；专业层面的诊改，依 据学校的人才培养目标、专业教学标准，为衡量具体专业的人才培养目标、教学标准的实际达成度而进行；课程层面的诊改对照课程教学目标、课程教学标准和教师课堂教学目标、课堂教学标准，为考量教学实际效果而切入；教师层面的诊改，依据教师自己设置的目标和标准，为反思自己教书育人现状而着手展开；学生层面的诊改，依据学生自我设计的成长目标和新时代学生标准，为检查自己的学习现状而进行。

诊改五层面都指向过程，因此，作为过程主体的师生理所当然应是诊改工作的参与者。诊改要取得真正的成效，必须基于“一个不能少”的原则，着力于对五层面工作主体认知的引领、意识的建构、能力的培植、两链的打造、诊断的支持、服务的改进。特别要从学校师资队伍建设实际出发，采取多种举措，引领教师对自己的教书育人状况、自我发展规划、持续发展潜力进行自我诊改，以此实现自身的可持续发展；要从学生发展实际出发，采取相应对策引导学生对自己的生涯发展进行设计，对自己的学习状况、素质状况、发展状况进行诊改，以此促进自身的全面发展。只有这样，诊改才能取得应的有成效。当然，教学诊改的“全员参与”并不排斥对诊改工作骨干教师的培养和打造，我们必须依据时代要求重新定位骨干教师的衡量标准，既要看其能否主动参与学校教学诊改制度建设， 又要看其能否主动践行诊改，还要看其能否积极引领团队其他成员投入诊改。

任何组织在发展过程中都存有不足，都有各自的短板，都需要通过“改进”得到提高和强化。学校教学也是如此，需要通过持续不断的改进，教育教学质量才能实现螺旋式上升。将“改 进”列为诊断工作目标，是诊改制度设计的亮点，也是遵循教学工作规律的必然。“改进”既有外部压力下的被动纠正，也有自我反省后的主动更改。前一种改进方式，在实践过程中可能会由于主体认识上的不到位造成有行动但思想不一致，勉强推进会对后续工作形成障碍；后一种改进方式，是成本最低、效率最高、效益最好的方式。

教学诊改主张“自我改进”，要求学校、专业、课程、教师、学生五个层面的主体对照目标、标准找出差距，进而采取相应举措着手改 进。这既能有效避免外部压力作用下形成的尴尬局面，有效消除改进过程中可能出现的各种思想和情绪上的障碍或波动，又能在当事人不难堪的基础上有效改进不足，还能在改进的同时凝聚人心，齐心协力提高教育教学质量。所以说，“自我改进”是阻力最小、成效最大的改进方式，也是最有意义、最有价值的真正改进 方式。

定位于新时代高质量目标下的“自我改进” 要求学校要做好两方面工作。一是明确改进主体就是相关工作当事人。对学校层面问题的改进，所有教职员工都应参与；对单个专业问题的改进，本专业所有教师都应参加；对单门课程问题的改进，课程教学者是主体；对教师自身发展问题的改进，由教师自己独立进行；对学生自身成长问题的改进，也应由学生自己负责。二是着力建设好“8”字形质量改进螺旋。从横向来看，教学诊改要建好规划目标任务分解、实施、诊改的运行机制，保证诊改在实施过程中既能通过监测、预警机制作用的发挥，及时校正，及时纠偏；又能通过诊改机制作用的发挥，寻找问题， 解决问题，实现质量的提升。

新时代高质量目标下的“自我改进”，要求学校在实践过程中注意好两个问题：一是不能因为强调“自我改进”而将改进的关注重点局限在学校层面，对团队层面（专业、课程）和个人层面（教师、学生）的改进放任不管。学校应从教育教学质量整体提升的目标出发，在做好服务、提供帮助、助推各层面工作主体积极进行自我改进的同时，建构情境，创设条件，引领和帮助各层面主体进行自我改进。同时，学校还要通过多种形式，对团队层面问题改进的效果进行评价， 并对个人层面问题改进效果好的进行激励和表彰。二是不能只重视教学诊改机制的建设，而弃诊改过程中监测、预警机制建设于不顾。新时代职业教育要实现高质量发展，不仅要坚持“两链”引领下的问题导向，依据“两链”寻找问题、改进问题，还要在诊改过程中对事先设计的“两 链”及其相关的工作环节在监测中纠偏、在预警 中完善。只有这样，才能真正达到提高教学质量的目的。

“内在发展”是一切组织最为根本的活力源泉，也是最为理想的发展生态。由于多种原因， 长期以来职业学校的内在发展还不太理想，质量提升更多依赖外部力量的推动。新时代职业教育的高质量发展，应着重于内在发展。教学诊改作为旨在培植内生发展力量、建构内生发展机制的重大工程，注重引导全员参与，对比目标、标准与数据平台所显示的现状，找出差距， 并在这一过程中培植学校内生发展力量，建构起实现内在发展的工作机制。

要想通过诊改实现内在发展，职业学校必须抓好三个重点：一是通过确立反思意识，为内在发展建构坚实的思想基础。诊改的重心是回头看，核心是工作过程的自我反思。对于职业学校而言，诊改所主张的工作反思是一种有效的工作方法，能避免其重蹈覆辙，使以后的路走得更顺畅；是一种积极的思维方式，能拉长短板， 有的放矢地培植发展力量；是一种理想的思想境界，能使人胜而不骄，喜而不妄，清醒地认知自己的不足。二是引领全员参与，为内生发展建构丰厚的组织基础。虽然全员参与是教学诊改的难点所在，让认知不同、追求不一的师生员工都认知诊改、认同诊改、参与诊改确实不易，但这也正是教学诊改的最大意义所在。现代职业教育的发展要求学校不仅要培养好骨干，更要打造好团队。内涵建设最为关键的是师资队伍的整体提升，是所有教师教书育人潜力的挖掘和积极性的激发。三是通过打造“两链”，为内生发展建构深厚的工作基础。诊改要求学校、专 业、课程、教师、学生五个层面都从自身发展的实际出发，确立个性化的目标和标准，既埋头苦干，又仰望天空。这就为五层面工作的开展指明了方向，明确了要求，会使其工作更有信心、更有干劲。

通过诊改实现内在发展，职业学校必须着力于诊改机制和诊改文化的建设与完善。一方面以制度、组织和流程为重点，构建好诊改工作机制：诊改制度围绕诊改工作的准备、运营和保证进行建设；诊改组织围绕有利于学校诊改工作的推进、有利于建设内部质量保证体系、有利于搭建人才培养数据系统进行设置，重点是建设好相应的质量监控组织和数据平台管理中心；诊改流程围绕过程中的工作环节、步骤和程序进行建构，明确每一环节的责任主体和时间节点。

另一方面以意识建构、行为导向和习惯养成为重点，建设好学校诊改文化：意识建构以现代质量意识、标准意识、反思意识、 数据意识、自主意识为重点，在学习改进提高的基础上逐步建立；行为导向以目标引领、路径规范、过程优化为要点，引领全体教职员工自觉将诊改汇入教育教学过程之中；习惯养成以反思制度化、诊断正常化、改进日常化为焦点，将诊改融入学校教育教学常规之中，成为每一个教职员工的工作习惯。只有建构完善的诊改机制，培育优秀的诊改文化，教学诊改才能真正成为教学质量提升的推进器、学校内在发展的动力源。